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識字量大了以后……——談人教版新課標實驗教材的識字教學(xué)
作者：蔣軍晶
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發(fā)布日期：2006-03-05 09:52:42 閱讀：1636次
發(fā)布日期：2006-03-05 09:52:42 閱讀：1636次
識字量大了以后……——談人教版新課標實驗教材的識字教學(xué)
浙江省余杭實驗小學(xué) 蔣軍晶
新課程實施以來，我發(fā)現(xiàn)實驗區(qū)的老師有許多困惑，其中識字教學(xué)被提及的次數(shù)最多。如果將識字教學(xué)各方面的困惑匯總、整理，不難發(fā)現(xiàn)，它的核心所在：識字量太大！以二年級上冊為例，“學(xué)會” 和“會認” 的字共有500個，也就是說學(xué)生平均每天要學(xué)習(xí)13個以上的漢字，這樣的教學(xué)任務(wù)能完成嗎？而由 此“核心” 困惑又不斷地生發(fā)、裂變：如果大部分時間拿來搞識字，別的內(nèi)容如何來最優(yōu)化？識字量是唯一目標嗎？如不是，還要兼顧什么？實驗中兩極分化現(xiàn)象似乎比較嚴重，怎么辦？孩子對字義的理解有限，怎樣能幫助他們較好地解決同音替代的’問題呢？
提出困惑不是“否定”，而是為了更好地建設(shè)，我為這些和我一樣先行投入到新課程實驗中老師的認真而感動。感動之余，我也在思索：這些實踐過程中的不適應(yīng)，操作上的困惑是教材編排設(shè)計的不合理引起的，還是教師自己理念滯后或者理念走入誤區(qū)引起的呢？我個人無意也沒有能力為人教版新課標實驗教材“歌頌”，但我確實認為引起這一系列的不解與困惑主要原因是后者。
低年級的識字量為什么這么大？──一個本源性的問題。
新課程語文教學(xué)改革在教學(xué)指導(dǎo)思想上強調(diào)了識字教學(xué)的重要性，體現(xiàn)在實際教學(xué)操作上，就是把“識字教學(xué)重點在低年級”作為全面提高識字教學(xué)質(zhì)效的重要突破口。“識字教學(xué)重點在低年級”是對小學(xué)語文教學(xué)宏觀調(diào)控后的必然選擇，這次小學(xué)語文課程改革的宏觀調(diào)控思路是“小學(xué)低段側(cè)重解決識字，小學(xué)中段側(cè)重解決閱讀問題，小學(xué)高段側(cè)重解決閱讀、習(xí)作問題”。層層遞進，環(huán)環(huán)相扣，因為只有識字量大了，才可能大量閱讀，只有閱讀量大了，才可能高質(zhì)量表達。在21世紀的信息時代，及早閱讀無論是對學(xué)好各門課程，豐富知識，還是對學(xué)生一生的發(fā)展，都具有重要意義。因此，識字量的這一變化是具有戰(zhàn)略意義的。
但是有老師可能會問，小學(xué)低年級增加識字量是不是課程專家的“一廂情愿”，是不是違反科學(xué)規(guī)律的？日本漢字專家石井勛研究證明：兒童識字，一年級學(xué)生的識字能力最強（也最愛識字），以后逐年下降。這里還需廊清的是“識字教學(xué)的重點在低年級”決不等同于“小學(xué)低年級教學(xué)的重點是識字”，后一種表述很容易使人誤解為“小學(xué)語文低年級教學(xué)應(yīng)該適當(dāng)忽略、削弱其他語文訓(xùn)練”，甚至走入一味追求提高學(xué)生識字量的誤區(qū)。
低年級識字量大了以后怎么辦──一個生成性的問題？
識字量大了以后，心態(tài)上應(yīng)該積極地適應(yīng)，理念應(yīng)該急需跟進，操作上應(yīng)該勇于創(chuàng)新，大膽嘗試。下面筆者將著重論述人教版新課標教材應(yīng)重樹一個理念：從“微觀” 走向“中觀”。“微觀” 的意思是局部、小范圍，相對于“微觀” 的是“宏觀”，即整體，大范圍、大視野。而中觀是界于“微觀” 與“宏觀”之間的。
新取向一：“一步到位” 與“細水長流”的中觀協(xié)調(diào)。
因為識字量大了，人教版新教材專門安排了一定數(shù)量的生動有趣的識字課，一年級上冊甚至安排了與主體課文并行前進，但內(nèi)容上與主體課文沒有多大聯(lián)系的識字短文，高密度呈現(xiàn)了一批生字。但是生字呈現(xiàn)的主要途徑還是將生字分散到一篇篇具體的課文中，隨課文出現(xiàn)。因此新教材的課文一般都有十幾個要求學(xué)生“會認” 的字，六七個要求學(xué)生“會寫” 的字。這一事實對已經(jīng)習(xí)慣了“微觀地進行識字教學(xué)” 的一線教師產(chǎn)生了極大的沖擊，他們甚至有些手足無措。
微觀的識字教學(xué)是一步到位的識字教學(xué)，上完這篇課文以后，學(xué)生就一定要牢固地掌握這篇課文的生字，在具體的語境中認識，沒有文句襯托的孤立的時候也認識；這個生字不但要會認，而且要會讀會寫會用，這樣積少成多，一冊課文上完了，一學(xué)期識字目標也達成了。也就是說，任何一個字都是被控制在局部的極短的時間段內(nèi)強化教學(xué)。這是因為以前的課文，課文中的生字極少，掃除文字障礙不需要多少時間，一般一篇課文一課時就可以完成，但依據(jù)“教學(xué)進度”，我們卻擁有三至四課時的教學(xué)時間，時間綽綽有余。以致我們養(yǎng)成了一篇課文的生字教學(xué)一定要“一步到位”習(xí)慣性教學(xué)思維。
在新課程背景中，學(xué)期總體課時量少了，課文數(shù)量卻多了，課文也長了，生字量更是激增，這種“微觀” 的識字教學(xué)客觀上根本沒有實施的可能。體現(xiàn)在實際教學(xué)過程中，就是教師不斷地“顧此失彼”，花在識字教學(xué)方面的時間多了，其他語文教學(xué)任務(wù)就無法完成，花在識字教學(xué)方面的時間少了，又怕無法完成教學(xué)目標。
因此，我們首先應(yīng)樹立一種中觀的識字觀，即細水長流的識字教學(xué)，每一個具體的字的教學(xué)過程都是長期的，不是一蹴而就的。上完一篇課文，在這篇課文中認識，換一個語言環(huán)境不認識，這是正常的；今天認識，過幾天不認識，這也是正常的；因為呈現(xiàn)這個生字的課文只是起一個“引見” 的作用，只是為學(xué)生提供了一個認識它的契機，在以后的一段時間內(nèi)，學(xué)生在與它的不斷接觸的過程中逐步全方位“認識”它，因此教師要增強學(xué)生對這個字的敏感度，即在任何時空看到這個字都要有一種“回憶” 的沖動，更是要想方設(shè)法提高這個生字的呈現(xiàn)機會。
新取向二：識與寫的中觀分流。
以往的教材因為識字量小，所以將“識”與“寫” 緊密結(jié)合在一起，每一個“生字”都要求會認、會讀、會寫，還要求了解字詞在語言環(huán)境中的意思。所以上完一篇只有二三十個字的課文，要花三四節(jié)課；因為每一個生字的教學(xué)過程都是一個冗長的過程。
而“大識字量” 的人教版實驗教材卻要求我們認寫分開、多認少寫，會認的字就只要求會認，不要隨意拔高要求，會寫的字就一定要會寫，不能隨意降低目標。
有的教師懷有“一鳴驚人” 的教學(xué)抱負，想證明自己高超的教學(xué)技藝，于是挑戰(zhàn)課程標準中的教學(xué)目標，要求學(xué)生“會寫”新教材中只要求學(xué)生“會認” 的字。我說絕不能這么做：第一，拔高要求，不利于“低年級大量識字”這一戰(zhàn)略性宏觀目標的達成，如果有老師破天荒達成了，那是以增加學(xué)生負擔(dān)為代價的。第二，人教版新教材生字的呈現(xiàn)方式就是按“識寫分流”這一理念來設(shè)計的。為什么這樣說？因為人教版新教材要求學(xué)生“會寫”的字，它的編排順序是由易到難、由簡單到復(fù)雜的，以免減低學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣；而要求學(xué)生“會認”的字則是一些高頻率的字，多筆畫的字并沒有刻意被安排在后面。這是因為認讀的漢字，筆畫越多，訊息量越多，反而愈容易辨認。所以，如果我們拔高要求，認讀字卻要求學(xué)生會寫，對于學(xué)生來說，是不可承受之重。
新取向三：集中識字與分散識字的中觀統(tǒng)一。
集中識字和分散識字都是我國識字教學(xué)方面的重要成果，但是很多老師卻誤認為這兩種識字方法不能統(tǒng)一在一個學(xué)習(xí)單元機制之內(nèi)，有的甚至認為它們是對立的。這種錯誤的觀念將新教材識字教學(xué)進入到一個尷尬的境地，采取集中識字怕識字教學(xué)流于表面，采取分散識字怕時間不允許。
實際上，語言認知心理學(xué)已經(jīng)表明，在字詞認知的過程中，有一個對字形視覺信息的整合階段和一個產(chǎn)生字義的認知時期，并且這兩個階段的整合是需要一定時間的。也就是說學(xué)生對字詞的認知經(jīng)歷了一個從字形視覺信息的整合再到語義深層心理貯存的過程。講得通俗一點，我們可以先讓學(xué)生記住這個字的字形，有機會再讓學(xué)生了解這個字的字義，這兩個教學(xué)過程并不一定要求同步，是可以有先后的。有這樣一個科學(xué)研究成果“撐腰”，集中識字和分散識字就可以理直氣壯地統(tǒng)一起來。
人教版課標本實驗教材，課文的生字量較多，我們就采取“注重字形聯(lián)系” 的集中識字教學(xué)法，先讓學(xué)生記住生字的字形，然后尋找機會采取“注重字義聯(lián)系” 的分散識字教學(xué)法，讓學(xué)生了解這些字的字義。也就是說，如果這個生字的字義比較具體，結(jié)合具體的語境學(xué)生能理解其意義，那么教師就把它確定為這篇課文分散識字的對象。如果這個生字字義比較抽象，教師估計這個年齡段的學(xué)生一時還無法了解其意義，那么教師就不能把它作為這篇課文分散識字的對象，等到教師二次三次四次呈現(xiàn)它的時候，再結(jié)合具體語境來進行教學(xué)，或者引導(dǎo)學(xué)生自己在課外閱讀中領(lǐng)悟這個字的意思。
新取向四：課內(nèi)識字與課外識字的中觀結(jié)合。
新課程倡導(dǎo)讓學(xué)生養(yǎng)成到生活中、在大量課外閱讀中識字的意識和習(xí)慣，于是很多老師就認為“生活中識字”“課外閱讀中識字”是學(xué)生識字的主渠道。實際上這種理解是有誤差的，筆者認為，小學(xué)生識字的主渠道還是“基于教材識字”，并且“基于教材識字”“課外閱讀中識字”各有側(cè)重點：
1．基于教材“認識”字。
《現(xiàn)代漢語頻率詞典》統(tǒng)計表明，使用頻率最高的100個字，可覆蓋現(xiàn)代書報雜志的47．21％，1000個字可覆蓋91．37％，2418個字可覆蓋99．002％。人教版課標本實驗教材，一年級上冊安排認識使用頻度最高的400個字，可覆蓋50％以上。到二年級下冊共認識1800個常用字，覆蓋率達 90％以上。因此我覺得有些老師說“利用教材識字，確保下限”，不完全合理，因為教材已基本涵蓋了生活當(dāng)中經(jīng)常出現(xiàn)的字，如果教師能夠充分利用教材，切實提高課堂識字教學(xué)效率，學(xué)生能夠認識所有教材中的認讀字，就已經(jīng)很好地完成了新課程在識字教學(xué)方面所設(shè)定的戰(zhàn)略性目標──大量識字。
為了讓教材本身成為豐富的“功能齊全”的識字支持本，教材在編排設(shè)計上動了很多腦筋：（1）教材中絕大多數(shù)課文中的每一個字都注音，學(xué)生可以借助拼音自主大量識字；（2）教材中的大部分字在教材中都反復(fù)呈現(xiàn)，學(xué)生在“一回生二回熟” 的狀態(tài)中鞏固識字；（3）教材中有許多生動有趣的識字單元，學(xué)生有足夠的時間與空間尋找規(guī)律識字?；诮滩淖R字，應(yīng)該是識字教學(xué)的主渠道。
2．走進生活“鞏固”字。
一位新課程實驗區(qū)的老師問：“我現(xiàn)在的生字全靠學(xué)生自學(xué)，讓他到生活當(dāng)中去學(xué)，老師主要是組織一些‘誰是識字小能手’這樣的比賽，這樣的做法是不是符合新課程理念？”
新課程確實擴大了我們的教學(xué)視野，它讓我們認識到，語文學(xué)習(xí)包括識字的資源和實踐的機會是無處不在，無時不有的，我們完全可以利用學(xué)校的文化氛圍，使識字教學(xué)走出課堂；調(diào)動家長積極性，使識字教學(xué)走進家庭；利用母語環(huán)境，使識字教學(xué)走向社會。但是我們必須清楚地認識到我們提倡學(xué)生到廣闊的生活中去識字，并不是將生活識字作為識字教學(xué)的主渠道。我們不否認學(xué)生可以提前從生活中認識一些使用頻率非常高，構(gòu)詞能力很強的字，但是，充分挖掘生活中的識字資源，讓學(xué)生養(yǎng)成在生活中注意字的意識和習(xí)慣，最主要目的是為了大大提高教材中的生字的呈現(xiàn)機率，從而鞏固教材中的生字。
3．閱讀當(dāng)中“熟悉”字。
大量閱讀肯定可以讓學(xué)生提前認識一些字，肯定可以幫助學(xué)生鞏固一些字，但閱讀在識字教學(xué)方面的真正貢獻在于它能幫助學(xué)生深層次地“熟悉”字，因為在閱讀過程中識別一個字，就意味獲得了這個字所具有的意義。以“一” 為例，在《漢語大字典》中，僅“一”字的解釋就有30多個條目。究竟確定哪一個條目？一定要在實際應(yīng)用（指閱讀和寫作的實踐）的進程中才能最后定下來。所以，真正意義上的識字，是學(xué)生自己自主地在具體的語言環(huán)境中進行的。
但是即使新教材增加了課文數(shù)量，所提供的語言環(huán)境是畢竟有限的，學(xué)生在這有限的語言環(huán)境中怎么能體會到“字” 的多變性和豐富性呢？所以，我們要鼓勵學(xué)生去閱覽室、去圖書館、去書店，去上網(wǎng)……進行多種形式的課外閱讀，閱讀淺近的童話、寓言、故事；誦讀兒歌、童謠和古詩，學(xué)生很可能沒有完全讀懂，但學(xué)生在字與字的千變?nèi)f化的組合中，在字的不斷組合以至發(fā)生質(zhì)變的過程中朦朧地感受到“字” 的豐富內(nèi)涵，這就足夠了，這種朦朧的感受我們千萬不能用孤立的組詞、擴詞、寫句以及解釋詞條這樣的方式去檢驗。
新取向五：對于簡潔與復(fù)雜的中觀理解。
識字量大了以后，識字過程務(wù)必指向簡潔，但還是有很多教師將識字過程人為地復(fù)雜化：一是為了追求識字過程的“科學(xué)”性，很多教師以為用“拆解組裝生字” 或者“換偏旁” 的方法有利于學(xué)生更快更好地識記生字：“我是這么記住‘晰’這個字的，左邊是個‘目’中間是個‘木’，右邊是個‘斤’，合起來就是個‘清晰’的‘晰’字”，“我是這么記住‘樓’的，把‘摟抱’的‘摟’的提手旁改成本字就是‘樓梯’的‘樓’”，如此種種，不—一列舉。二是為了追求識字過程的“趣味性”，很多老師引導(dǎo)學(xué)生編成謎語、兒歌、故事來認字。
識字的過程確實應(yīng)該科學(xué)，應(yīng)該有趣，但前提是簡潔。記一個字兩個字用上述方法可以，記個別難寫的、容易寫錯的字用上述方法也可以，但記800個字、2000個字難道也用上述如此龐雜的方法，這種人為的將識字過程復(fù)雜化，將會把識字教學(xué)推向萬劫不復(fù)的深淵。而且上述第一種識字方法是處于對識字過程科學(xué)性的追求，但其科學(xué)性卻值得懷疑，因為只有少量低頻漢字存在著筆畫數(shù)和部件數(shù)效應(yīng)；而高頻漢字的識記和提取都是“整體輸入”和“整體輸出” 的。上述第二種識字方法是處于對識字過程趣味性的追求，其實，讓識字過程趣味起來的辦法有很多，例如，設(shè)置一些游戲、競賽的環(huán)節(jié)，營造一種輕松愉悅的氛圍。做一個摘果子游戲，看看誰摘的果子多收獲多，老師說一個字，學(xué)生就去搶樹上的果子。
但是，新課程的識字過程又必須是復(fù)雜的。當(dāng)然，對于怎么復(fù)雜我們必須進行中觀地理解。新課程的識字教學(xué)應(yīng)該怎么復(fù)雜呢？
讓孩子在識字過程中感悟文化。漢字是一種文化，在漢字學(xué)家的眼中，一個漢字就是一個美麗的文化故事，有漢字組成的漢語系統(tǒng)更是一個燦爛的文化寶庫。因此，識字就不應(yīng)該僅僅是單純的識字，人教版實驗教材的識字課中有一種“對對子” 的形式：“云對霧，雪對霜。和風(fēng)對細雨，朝霞對夕陽?；▽Σ?，蝶對峰。藍天對碧野，萬紫對千紅。桃對李，柳對楊。山清對水秀，鳥語對花香。” 面對這樣的識字課，我們還會只是進行簡單的識字訓(xùn)練嗎？在讓學(xué)生認識生字的情況下，實在有太多的東西可以讓學(xué)生感受，有太多的空間可以讓學(xué)生發(fā)揮。云和霧、雪和霜以及和風(fēng)和細雨等事物之間的對應(yīng)是一種多么奇妙的感覺，盡管我們并不期待孩子領(lǐng)悟什么，明白什么，但是可以讓孩子在朗讀中去感受去體驗；對對子這種古老的語言形式，蘊含了多少中國人的智慧，反映著中國人特有的思維方式，盡管我什也不能期待孩子懂得多少，但是可以通過吟誦獲得春雨般的滋潤，可以在孩子純凈的心靈中奠基。
讓孩子在識字過程中涵養(yǎng)品格。一年級教材上設(shè)置了很多識字情境（以情境圖為主），例如“爸爸在下棋，媽媽在洗衣服，兒子在搭積木，女兒在數(shù)雞”，這樣的識字情境不僅期望學(xué)生認識“下棋、洗衣服、搭積木”這幾個詞，更希望學(xué)生從中直觀地感受到健康的休閑方式和文化活動，以及體味到家庭生活的情趣，從而萌發(fā)美化自己生活的意識。假如一個教師迅速把生字從這幅豐富的圖景中剝離出來，以諸如卡片從讀的方式來進行識字教學(xué)，無疑是“撿了芝麻，丟了西瓜”。
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