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關(guān)于網(wǎng)絡(luò)教學(xué)模式與傳統(tǒng)教學(xué)模式
作者：北京師范大學(xué) 何克抗
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發(fā)布日期：2005-11-11 08:52:35 閱讀：2135次
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關(guān)于網(wǎng)絡(luò)教學(xué)模式與傳統(tǒng)教學(xué)模式
何克抗
北京師范大學(xué) 現(xiàn)代教育技術(shù)研究所 100875
一、引言
當(dāng)前高校教學(xué)改革的主要目標(biāo)之一是要改變傳統(tǒng)的以教師為中心的教學(xué)模式，建構(gòu)一種既能發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用又能充分體現(xiàn)學(xué)生認(rèn)知主體作用的新型教學(xué)模式。在此基礎(chǔ)上逐步實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段和教學(xué)方法的全面改革。之所以要把教學(xué)模式作為教改的主要目標(biāo)，是因?yàn)榻虒W(xué)模式是指在一定的教育思想、教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的、在一定環(huán)境中展開(kāi)的教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式，也就是說(shuō)，教學(xué)模式是指按照什么樣的教育思想、教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論來(lái)組織教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程。所以教學(xué)模式是很重要的，它是教育思想、教與學(xué)理論的集中體現(xiàn)。教學(xué)模式的改變將要引起教學(xué)過(guò)程的深刻變革，也必將導(dǎo)致教育思想、教學(xué)觀念、教與學(xué)理論的根本變革。所以它比教學(xué)手段、教學(xué)方法的改革意義要重大得多，當(dāng)然也困難得多。
二、以學(xué)生為中心教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)
目前在各級(jí)各類(lèi)學(xué)校中采用的教學(xué)模式主要有兩大類(lèi)：一是以“教師”為中心的教學(xué)模式，二是以“學(xué)生”為中心的教學(xué)模式。
從我國(guó)的現(xiàn)實(shí)情況看，九十年代以前的教學(xué)模式基本上都是以教師為中心。這種模式的優(yōu)點(diǎn)是有利于教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮，便于教師組織、監(jiān)控整個(gè)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程，便于師生之間的情感交流，因而有利于系統(tǒng)的科學(xué)知識(shí)的傳授，并能充分考慮情感因素在學(xué)習(xí)過(guò)程中的重要作用。其嚴(yán)重弊病則是：完全由教師主宰課堂，忽視學(xué)生的認(rèn)知主體作用，不利于具有創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力的創(chuàng)造型人材的成長(zhǎng)（按這種模式培養(yǎng)出的絕大部分是知識(shí)型人材而非創(chuàng)造型人材）。這是因?yàn)?，以教師為中心的教學(xué)模式在學(xué)習(xí)理論方面的基礎(chǔ)是行為主義。這種教學(xué)模式長(zhǎng)期統(tǒng)治我國(guó)各級(jí)各類(lèi)學(xué)校的課堂就使行為主義學(xué)習(xí)理論在我國(guó)各級(jí)各類(lèi)學(xué)校中有著根深蒂固的影響。眾所周知，行為主義學(xué)派主張心理學(xué)只研究外顯行為，反對(duì)研究意識(shí)和內(nèi)部心理過(guò)程。他們把個(gè)體行為歸結(jié)為個(gè)體適應(yīng)外部環(huán)境的反應(yīng)系統(tǒng)，即所謂“刺激—反應(yīng)系統(tǒng)”，學(xué)習(xí)的起因被認(rèn)為是對(duì)外部刺激的反應(yīng)。但是他們不關(guān)心刺激所引起的內(nèi)部心理過(guò)程，認(rèn)為學(xué)習(xí)與內(nèi)部心理過(guò)程無(wú)關(guān)，因此只要控制刺激就能控制行為和預(yù)測(cè)行為，從而也就能控制和預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)效果。這就是行為主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)。根據(jù)這種觀點(diǎn)，人類(lèi)學(xué)習(xí)過(guò)程被解釋為被動(dòng)地接受外界刺激的過(guò)程，而教師的任務(wù)只是提供外部刺激，即向?qū)W生灌輸知識(shí)。學(xué)生的任務(wù)則是接受外界刺激，即理解和吸收教師傳授的知識(shí)。
由于我國(guó)教育理論界多年來(lái)以認(rèn)識(shí)論取代對(duì)教學(xué)過(guò)程中認(rèn)知規(guī)律的研究，導(dǎo)致絕大部分教師不了解人類(lèi)學(xué)習(xí)過(guò)程的認(rèn)知規(guī)律，不熟悉甚至完全不懂認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，這就為行為主義大開(kāi)方便之門(mén)，使行為主義學(xué)習(xí)理論在我國(guó)特別盛行。至今仍有許多學(xué)校強(qiáng)調(diào)學(xué)生的任務(wù)就是要消化、理解老師講授的內(nèi)容，把學(xué)生當(dāng)作灌輸?shù)膶?duì)象、外部刺激的接受器、前人知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的存儲(chǔ)器，忘記了學(xué)生是有主觀能動(dòng)性的、有創(chuàng)造性思維的活生生的人。由于這種行為主義學(xué)習(xí)理論長(zhǎng)期潛移默化的影響，使我國(guó)絕大多數(shù)學(xué)生逐漸養(yǎng)成一種不愛(ài)問(wèn)、不想問(wèn)“為什么”、也不知道要問(wèn)“為什么”的麻木習(xí)慣，和形成一種盲目崇拜書(shū)本和老師的迷信思想——“書(shū)本上的都是經(jīng)典，老師講的必定正確，對(duì)書(shū)本都不能懷疑。”這種思想觀念代代相傳，不斷強(qiáng)化，就使學(xué)生的發(fā)散性思維、逆向思維被束縛、被禁錮，敢于沖破傳統(tǒng)、藐視權(quán)威的新思想、新觀念被貶斥、被扼殺，大膽幻想的翅膀被折斷，作為認(rèn)知主體的學(xué)生其主動(dòng)性無(wú)從發(fā)揮。這就等于從基底上移走了具有創(chuàng)新思想和創(chuàng)新能力人材賴以孕育、滋生和成長(zhǎng)的全部土壤，創(chuàng)造型人材的培養(yǎng)就成了難以實(shí)現(xiàn)的空中樓閣。
事實(shí)上，已經(jīng)有許多有識(shí)之士通過(guò)中美兩國(guó)學(xué)生不同特點(diǎn)的對(duì)比，看到了這個(gè)嚴(yán)酷的事實(shí)。例如，他們指出，美國(guó)學(xué)生在上課時(shí)可以隨意打斷老師的講課，提出自己的問(wèn)題和不同的觀點(diǎn)；而在我們國(guó)家，除非老師主動(dòng)提問(wèn)否則是不容許學(xué)生這樣做的，學(xué)生也決不敢這樣做。其結(jié)果是使中國(guó)的大學(xué)生與研究生和美國(guó)的同類(lèi)學(xué)生相比，從總體上說(shuō)創(chuàng)新思維、創(chuàng)新能力明顯不如對(duì)方。江澤民同志在98年2月14日的講話中指出：“創(chuàng)新是一個(gè)民族進(jìn)步的靈魂，是國(guó)家興旺發(fā)達(dá)的不竭動(dòng)力。……一個(gè)沒(méi)有創(chuàng)新能力的民族難以屹立于世界先進(jìn)民族之林”。在1999年6月13日全教會(huì)上的講話中又進(jìn)一步指出：“面對(duì)世界科技飛速發(fā)展的挑戰(zhàn)，我們必須把增強(qiáng)民族創(chuàng)新能力提到關(guān)系中華民族興衰存亡的高度來(lái)認(rèn)識(shí)。教育在培育創(chuàng)新精神和培養(yǎng)創(chuàng)造型人材方面肩負(fù)著特殊的使命。”而我們的學(xué)校培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生卻普遍缺乏創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力，難以適應(yīng)未來(lái)21世紀(jì)的需要—這就是以教師為中心教學(xué)模式長(zhǎng)期統(tǒng)治我國(guó)各級(jí)各類(lèi)學(xué)校所造成的嚴(yán)重后果。
以學(xué)生為中心的教學(xué)模式，則是進(jìn)入九十年代以后隨著多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的日益普及（特別是基于Internet的教育網(wǎng)絡(luò)的廣泛應(yīng)用），才逐漸發(fā)展起來(lái)的。多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)由于能提供界面友好、形象直觀的交互式學(xué)習(xí)環(huán)境（這有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和進(jìn)行協(xié)商會(huì)話、協(xié)作學(xué)習(xí)），能提供圖文聲像并茂的多種感官綜合刺激（這有利于情境創(chuàng)設(shè)和大量知識(shí)的獲取與保持），還能按超文本、超鏈接方式組織管理學(xué)科知識(shí)和各種教學(xué)信息，目前在Internet上按這種方式組織建構(gòu)的知識(shí)庫(kù)、信息庫(kù)浩如煙海，并已成為世界上最大的信息資源（這不僅有利于學(xué)生的主動(dòng)發(fā)現(xiàn)、主動(dòng)探索，還有利于發(fā)展聯(lián)想思維和建立新舊知識(shí)之間的聯(lián)系），因而對(duì)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成與發(fā)展，即促進(jìn)學(xué)生關(guān)于當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)是非常有利的，也是其他的教學(xué)媒體或其他學(xué)習(xí)環(huán)境無(wú)法比擬的。而“情境創(chuàng)設(shè)”、“協(xié)商會(huì)話”和“信息資源提供”正是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論所要求的學(xué)習(xí)環(huán)境必須具備的基本屬性或基本要素[1]，可見(jiàn)，多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的普及，實(shí)際上為實(shí)現(xiàn)建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境提供了最理想的條件。這就不難理解，自進(jìn)入九十年代以來(lái)，為什么隨著多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的普及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論會(huì)在西方迅速流行。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和學(xué)習(xí)環(huán)境強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，要求學(xué)生由外部刺激的被動(dòng)接受者和知識(shí)的灌輸對(duì)象轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者，建構(gòu)主義的教學(xué)理論則要求教師要由知識(shí)的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義的幫助者、促進(jìn)者；要求教師應(yīng)當(dāng)在教學(xué)過(guò)程中采用全新的教育思想與教學(xué)模式(徹底摒棄以教師為中心、強(qiáng)調(diào)知識(shí)傳授、把學(xué)生當(dāng)作知識(shí)灌輸對(duì)象的傳統(tǒng)教育思想與教學(xué)模式)、全新的教學(xué)方法和全新的教學(xué)設(shè)計(jì)（以“學(xué)”為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)理論正是順應(yīng)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的上述要求而提出來(lái)的）。因而很自然地，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論就成為以學(xué)生為中心教學(xué)模式的主要理論基礎(chǔ)。以學(xué)生為中心的教學(xué)模式注意在學(xué)習(xí)過(guò)程中發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性，相應(yīng)的教學(xué)設(shè)計(jì)主要圍繞“自主學(xué)習(xí)策略”和“學(xué)習(xí)環(huán)境”兩個(gè)方面進(jìn)行。前者是整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)的核心——通過(guò)各種學(xué)習(xí)策略激發(fā)學(xué)生去主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的意義（誘發(fā)學(xué)習(xí)的內(nèi)因）；后者則是為學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)創(chuàng)造必要的環(huán)境和條件（提供學(xué)習(xí)的外因）。目前常用的自主學(xué)習(xí)策略有“支架式”、“拋錨式”、“隨機(jī)進(jìn)入式”、“自我反饋式”和“啟發(fā)式”等多種。這種教學(xué)模式由于強(qiáng)調(diào)學(xué)生是認(rèn)知過(guò)程的主體，是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，因而有利于學(xué)生的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)、有利于創(chuàng)造型人材的培養(yǎng)，這是其突出的優(yōu)點(diǎn)。但是，這種教學(xué)模式由于強(qiáng)調(diào)學(xué)生的“學(xué)”，往往忽視教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮，忽視師生之間的情感交流和情感因素在學(xué)習(xí)過(guò)程中的重要作用；另外，由于忽視教師主導(dǎo)作用，當(dāng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的自由度過(guò)大時(shí)，還容易偏離教學(xué)目標(biāo)的要求，這又是其不足之處。由于以學(xué)生為中心教學(xué)模式的主要理論基礎(chǔ)是建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論，所以上述以學(xué)生為中心教學(xué)模式的優(yōu)缺點(diǎn)正是建構(gòu)主義理論本身優(yōu)缺點(diǎn)的具體體現(xiàn)，在我們應(yīng)用與推廣建構(gòu)主義理論的過(guò)程中必須清醒地認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)。
由以上分析可見(jiàn)，兩種教學(xué)模式各有其優(yōu)勢(shì)與不足，不能簡(jiǎn)單地用后者去取代或否定前者，也不能反過(guò)來(lái)用前者去否定或取代后者。而是應(yīng)當(dāng)彼此取長(zhǎng)補(bǔ)短，相輔相成，努力做到既發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，又能充分體現(xiàn)學(xué)生的認(rèn)知主體作用，既注意教師的教，又注意學(xué)生的學(xué)，把教師和學(xué)生兩方面的主動(dòng)性、積極性都調(diào)動(dòng)起來(lái)。其最終目標(biāo)是要通過(guò)這種新的教學(xué)思想來(lái)優(yōu)化學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)習(xí)效果，以便培養(yǎng)出具有高度創(chuàng)新能力的跨世紀(jì)新型人材。為了與前面的以教為中心的教學(xué)模式和以學(xué)為中心的教學(xué)模式相區(qū)別，我們把按照這種思想和目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的教學(xué)模式稱(chēng)之為雙主教學(xué)模式（以強(qiáng)調(diào)這種教學(xué)模式既要發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，又要充分體現(xiàn)學(xué)生的認(rèn)知主體作用；要調(diào)動(dòng)教與學(xué)兩個(gè)方面的主動(dòng)性、積極性。應(yīng)當(dāng)著重指出，這里所說(shuō)的“雙主”和前幾年有些人所主張的“學(xué)生是主體，教師也是主體”的“雙主”是有原則區(qū)別的兩個(gè)不同概念。如上所述，我們所說(shuō)的“雙主”是指既發(fā)揮教師主導(dǎo)作用，又要充分體現(xiàn)學(xué)生的認(rèn)知主體作用，這里的認(rèn)知主體只有一個(gè)──就是學(xué)生；而有些人所主張的“雙主”，則是指雙主體，其用意是強(qiáng)調(diào)“教師也是主體”，所以其實(shí)質(zhì)仍是維護(hù)“教師中心論”，這是我們不能茍同的）。
三、以教師為中心教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)
由于雙主模式是在以教師為中心教學(xué)模式和以學(xué)生為中心教學(xué)模式的基礎(chǔ)上形成的，所以為了闡明雙主教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)必須先了解以教師為中心教學(xué)模式和以學(xué)生為中心教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)。上面我們已經(jīng)簡(jiǎn)要地論述了以學(xué)生為中心教學(xué)模式的主要理論基礎(chǔ)——建構(gòu)主義，下面再對(duì)以教師為中心教學(xué)模式的主要理論基礎(chǔ)作一扼要介紹。
以學(xué)生為中心教學(xué)模式由于是九十年代以后隨著建構(gòu)主義的日益流行才逐漸發(fā)展起來(lái)的，所以其理論基礎(chǔ)比較單一，就是建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論；而以教師為中心教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)則比較復(fù)雜，因?yàn)檫@種以教師為中心的教學(xué)模式已經(jīng)存在了幾百年。從十七世紀(jì)三十年代捷克的夸美紐斯發(fā)表《大教學(xué)論》，提出班級(jí)授課制度，開(kāi)創(chuàng)以教師為中心的教學(xué)模式以來(lái)，經(jīng)過(guò)歷代眾多教育學(xué)家、教育心理學(xué)家的努力，使這一領(lǐng)域的實(shí)踐探索不斷深入，理論研究成果也層出不窮。其中比較突出的有十九世紀(jì)德國(guó)赫爾巴特的“五段教學(xué)”理論（預(yù)備、提示、聯(lián)系、統(tǒng)合、應(yīng)用），二十世紀(jì)前蘇聯(lián)凱洛夫的教學(xué)理論（他運(yùn)用馬克思主義認(rèn)識(shí)論對(duì)赫爾巴特的五段教學(xué)加以改造，提出一種新的五段教學(xué)論——激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、復(fù)習(xí)舊課、講授新課、運(yùn)用鞏固、檢查效果），贊可夫的“發(fā)展觀”（認(rèn)為教學(xué)不僅應(yīng)當(dāng)為掌握知識(shí)和技能服務(wù)，而且應(yīng)當(dāng)促進(jìn)兒童的一般發(fā)展，即兒童心理各個(gè)方面的發(fā)展），巴班斯基的“最優(yōu)化”理論（最優(yōu)化”是指要從實(shí)際情況的具體條件出發(fā)，確定效果和時(shí)耗的雙重質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，選定最佳教學(xué)方案，按照實(shí)施中的反饋信息及時(shí)調(diào)整教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程，以期達(dá)到最大效益，并使每個(gè)學(xué)生都能得到最合理的教育和發(fā)展），以及美國(guó)布魯納的“學(xué)科結(jié)構(gòu)論”（認(rèn)為不應(yīng)強(qiáng)調(diào)增加教材的量，而應(yīng)按照學(xué)科內(nèi)容自身的體系結(jié)構(gòu)即圍繞學(xué)科的基本概念、基本原理和基本方法來(lái)進(jìn)行教學(xué)，才能有效地促進(jìn)兒童的智力發(fā)展），布魯姆的“掌握學(xué)習(xí)”理論（認(rèn)為絕大多數(shù)甚至90％以上的學(xué)生都能很好地掌握教學(xué)目標(biāo)的要求），加涅的“聯(lián)結(jié)－認(rèn)知”學(xué)習(xí)理論和他的“九段教學(xué)法”，直到二十世紀(jì)后半葉奧蘇貝爾的“學(xué)與教”理論等等。
綜觀上述和以教師為中心教學(xué)模式有關(guān)的眾多理論，盡管其中每一種都對(duì)這一領(lǐng)域從不同的角度作出了自己的貢獻(xiàn)，但是真正能作為主要的理論基礎(chǔ)對(duì)以教師為中心教學(xué)模式給以全面支持的恐怕只有奧蘇貝爾的“學(xué)與教”理論。這是因?yàn)椋瑢W(xué)習(xí)過(guò)程既涉及認(rèn)知因素，也涉及情感因素。因此，若要對(duì)以教師為中心的教學(xué)給以全面的理論支持，必須既研究認(rèn)知因素對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的影響，又要研究情感因素對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的影響；為了能實(shí)現(xiàn)對(duì)教學(xué)過(guò)程的優(yōu)化，真正提高學(xué)習(xí)的質(zhì)量與效率，最好還能在上述兩方面研究的基礎(chǔ)上提出一套可以付諸實(shí)施的有效教學(xué)策略。按照這樣的要求，再來(lái)看看上述各種理論，不難發(fā)現(xiàn)，其中有些理論完全沒(méi)有認(rèn)知心理學(xué)的研究基礎(chǔ)（如赫爾巴特和凱洛夫的理論），有些雖然考慮了認(rèn)知因素，但對(duì)認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的堅(jiān)持不夠徹底（如加涅和布魯納的理論），其它或是對(duì)情感因素在學(xué)習(xí)過(guò)程中的影響重視不夠，或是未能提出一套行之有效的教學(xué)策略。只有奧蘇貝爾對(duì)這三個(gè)方面都作了較為深入的探索并取得重要成果。因此我們認(rèn)為，以?shī)W蘇貝爾的“學(xué)與教”理論作為以教師為中心教學(xué)模式的主要理論基礎(chǔ)是恰當(dāng)?shù)模ǖ遣⒉环裾J(rèn)、更不排斥其它學(xué)習(xí)理論和教學(xué)理論也能對(duì)這種教學(xué)模式在某些方面提供支持）。下面就是關(guān)于奧蘇貝爾理論的介紹。
奧蘇貝爾的“學(xué)與教”理論內(nèi)容很豐富，主要涉及三個(gè)方面：“有意義接受學(xué)習(xí)”理論、“先行組織者”教學(xué)策略和“動(dòng)機(jī)理論”。分述如下：
1．“有意義接受學(xué)習(xí)”理論
美國(guó)著名教育心理學(xué)家?jiàn)W蘇貝爾在對(duì)學(xué)習(xí)類(lèi)型做深入研究的基礎(chǔ)上，將“學(xué)習(xí)”按照其效果劃分為“有意義學(xué)習(xí)”與“機(jī)械學(xué)習(xí)”兩種類(lèi)型。所謂有意義學(xué)習(xí)，其實(shí)質(zhì)是指[2]：“符號(hào)表示的觀念，以非任意的方式和在實(shí)質(zhì)上（而不是字面上）同學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道的內(nèi)容聯(lián)系在一起。所謂非任意的和實(shí)質(zhì)上的聯(lián)系是指這些觀念和學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的某一方面（如一個(gè)表象、一個(gè)已經(jīng)有意義的符號(hào)、一個(gè)概念或一個(gè)命題）有聯(lián)系。”換句話說(shuō)，要想實(shí)現(xiàn)有意義的學(xué)習(xí)——真正習(xí)得知識(shí)的意義，即希望通過(guò)學(xué)習(xí)獲得對(duì)知識(shí)所反映事物的性質(zhì)規(guī)律及事物之間關(guān)聯(lián)的認(rèn)識(shí)，關(guān)鍵是要在當(dāng)前所學(xué)的新概念、新知識(shí)（即“符號(hào)表示的觀念”）與學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的某個(gè)方面（表象、概念或命題）之間建立起非任意的實(shí)質(zhì)性聯(lián)系。只要能建立起這種聯(lián)系就是有意義的學(xué)習(xí)，否則就必然是死記硬背的機(jī)械學(xué)習(xí)。奧蘇貝爾認(rèn)為，能否建立起新舊知識(shí)之間的這種聯(lián)系，是影響學(xué)習(xí)的唯一的最重要因素，是教育心理學(xué)中最基本、最核心的一條原理。正如他的代表性論著“教育心理學(xué)——一種認(rèn)知觀點(diǎn)”一書(shū)的扉頁(yè)中用特大號(hào)字所表述的[2]：“假如讓我把全部教育心理學(xué)僅僅歸結(jié)為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之曰：影響學(xué)習(xí)的唯一最重要因素就是學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道了什么。要探明這一點(diǎn)，并應(yīng)據(jù)此進(jìn)行教學(xué)。”
奧蘇貝爾指出，要想實(shí)現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)可以有兩種不同的途徑或方式：接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。接受學(xué)習(xí)的基本特點(diǎn)是[2]：“所學(xué)知識(shí)的全部?jī)?nèi)容都是以確定的方式被（教師）傳遞給學(xué)習(xí)者。學(xué)習(xí)課題并不涉及學(xué)生方面的任何獨(dú)立的發(fā)現(xiàn)。學(xué)習(xí)者只需要把呈現(xiàn)出來(lái)的材料（無(wú)意義音節(jié)或配對(duì)形容詞；一首詩(shī)或幾何定理）加以內(nèi)化或組織，以便在將來(lái)某個(gè)時(shí)候可以利用它或把它再現(xiàn)出來(lái)。”發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的基本特點(diǎn)則是[2]：“要學(xué)的主要內(nèi)容不是（由教師）傳遞的，而是在從意義上被納入學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)以前必須由學(xué)習(xí)者自己去發(fā)現(xiàn)出來(lái)。”可見(jiàn)，前者主要是依靠教師發(fā)揮主導(dǎo)作用，并通過(guò)“傳遞—接受”教學(xué)方式（奧蘇貝爾簡(jiǎn)稱(chēng)之為“接受學(xué)習(xí)”）來(lái)實(shí)現(xiàn)；后者則主要是依靠學(xué)生發(fā)揮認(rèn)知主體作用，并通過(guò)“自主發(fā)現(xiàn)”學(xué)習(xí)方式（也稱(chēng)“發(fā)現(xiàn)式”教學(xué)，奧蘇貝爾則簡(jiǎn)稱(chēng)之為“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”或“發(fā)現(xiàn)教學(xué)法”）來(lái)實(shí)現(xiàn)。奧蘇貝爾認(rèn)為這兩種教學(xué)方式都可以有效地實(shí)現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)，關(guān)鍵是要能在新概念、新知識(shí)與學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)之間建立起非任意的實(shí)質(zhì)性聯(lián)系。反之，如不能建立起這種“聯(lián)系”，不僅“傳遞—接受”教學(xué)方式將是機(jī)械的、無(wú)意義的，就是“發(fā)現(xiàn)式教學(xué)”也不可能實(shí)現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)的目標(biāo)。奧蘇貝爾還強(qiáng)調(diào)指出，如果根據(jù)學(xué)習(xí)引起的能力變化來(lái)區(qū)分學(xué)習(xí)類(lèi)型（能否實(shí)現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)是引起能力發(fā)展變化的關(guān)鍵），即根據(jù)用何種方式來(lái)引起能力變化(也就是用何種方式來(lái)實(shí)現(xiàn)有意義學(xué)習(xí))，那么，就只能區(qū)分出“接受學(xué)習(xí)”與“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”兩種，而所有其他的學(xué)習(xí)類(lèi)型皆可併入到這兩大類(lèi)型之中。他認(rèn)為目前學(xué)術(shù)界對(duì)學(xué)習(xí)類(lèi)型的眾多分類(lèi)（如“辨別學(xué)習(xí)”、“概念學(xué)習(xí)”、“嘗試錯(cuò)誤學(xué)習(xí)”、“條件反應(yīng)學(xué)習(xí)”、“配對(duì)聯(lián)想學(xué)習(xí)”……等等）實(shí)際上都是“沒(méi)有按照這些學(xué)習(xí)類(lèi)型所引起的能力變化來(lái)區(qū)分學(xué)習(xí)”的結(jié)果[2]。因此，在后面的論述中我們也將只對(duì)“接受學(xué)習(xí)”和“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”兩種學(xué)習(xí)類(lèi)型（也就是“傳遞—接受”教學(xué)方式和“發(fā)現(xiàn)式”教學(xué)方式）進(jìn)行討論，對(duì)于其他的學(xué)習(xí)類(lèi)型與教學(xué)方式則不予涉及。
2．“先行組織者”教學(xué)策略
奧蘇貝爾不僅正確地指出通過(guò)“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”和“接受學(xué)習(xí)”均可實(shí)現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)，而且還對(duì)如何在這兩種教學(xué)方式下具體實(shí)現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)的教學(xué)策略進(jìn)行了研究，特別是對(duì)“傳遞—接受”教學(xué)方式下的教學(xué)策略作了更為深入的探索，并取得了成為教學(xué)論領(lǐng)域一座豐碑的出色成果——“先行組織者”教學(xué)策略。這是在分析與操縱三種認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量基礎(chǔ)上而實(shí)施的一種教學(xué)策略，由于它具有認(rèn)知學(xué)習(xí)理論作基礎(chǔ)又有很強(qiáng)的可操作性，自?shī)W蘇貝爾于1978年提出以來(lái)，其影響日益擴(kuò)大，目前，它已成為實(shí)現(xiàn)“有意義接受學(xué)習(xí)”的最有代表性、最具影響力、也是最見(jiàn)實(shí)際效果的教學(xué)策略之一。
3．動(dòng)機(jī)理論
奧蘇貝爾不僅在對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的認(rèn)知條件、認(rèn)知因素進(jìn)行深入研究的基礎(chǔ)上提出了“有意義接受學(xué)習(xí)”理論和“先行組織者”教學(xué)策略，而且他還注意到影響學(xué)習(xí)過(guò)程的另一重要因素即情感因素的作用，并在這方面提出了獨(dú)到的見(jiàn)解（在當(dāng)代眾多教育心理學(xué)家中，能重視情感因素的作用并對(duì)此進(jìn)行認(rèn)真研究的并不多見(jiàn)），這些見(jiàn)解可歸納如下：
（1）（1）他認(rèn)為，情感因素對(duì)學(xué)習(xí)的影響主要是通過(guò)動(dòng)機(jī)在以下三個(gè)方面起作用[2][3]：
① 動(dòng)機(jī)可以影響有意義學(xué)習(xí)的發(fā)生——由于動(dòng)機(jī)并不參與建立新舊概念、新舊知識(shí)之間的聯(lián)系，所以并不能直接影響有意義學(xué)習(xí)的發(fā)生，但是動(dòng)機(jī)卻能通過(guò)使學(xué)習(xí)者在“集中注意”、“加強(qiáng)努力”、“學(xué)習(xí)持久性”和“挫折忍受力”等方面發(fā)揮出更大潛能而加強(qiáng)新舊知識(shí)的相互作用（起催化劑作用），從而有效地促進(jìn)有意義的學(xué)習(xí)。
② 動(dòng)機(jī)可以影響習(xí)得意義的保持——由于動(dòng)機(jī)并不參與建立新舊知識(shí)之間的聯(lián)系和新舊知識(shí)的相互作用，所以也不能直接影響習(xí)得意義的保持，但是保持總是要通過(guò)復(fù)習(xí)環(huán)節(jié)來(lái)實(shí)現(xiàn)，而在復(fù)習(xí)過(guò)程中動(dòng)機(jī)仍可通過(guò)使學(xué)習(xí)者在“集中注意”、“加強(qiáng)努力”、和“持久性”等方面發(fā)揮出更大潛能來(lái)提高新獲得意義的清晰性和鞏固性，從而有效地促進(jìn)保持。
③ 動(dòng)機(jī)可以影響對(duì)知識(shí)的提?。ɑ貞洠?/span>——動(dòng)機(jī)過(guò)強(qiáng)，可能產(chǎn)生抑制作用，使本來(lái)可以提取的知識(shí)提取不了（回憶不起來(lái)），考試時(shí)由于心理緊張，動(dòng)機(jī)過(guò)強(qiáng)，影響正常水平發(fā)揮就是一個(gè)例子；反之，有時(shí)動(dòng)機(jī)過(guò)弱，不能調(diào)動(dòng)起學(xué)習(xí)者神經(jīng)系統(tǒng)的全部潛力，也會(huì)減弱對(duì)已有知識(shí)的提取。
（2）他認(rèn)為，動(dòng)機(jī)是由三種內(nèi)驅(qū)力組成的[2][3]：
由于動(dòng)機(jī)是驅(qū)使人們行動(dòng)的內(nèi)部力量，所以心理學(xué)家常把動(dòng)機(jī)和內(nèi)驅(qū)力視為同義詞。奧蘇貝爾認(rèn)為通常所說(shuō)的動(dòng)機(jī)是由“認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力”、“自我提高內(nèi)驅(qū)力”和“附屬內(nèi)驅(qū)力”等三種成分組成的。
認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力是指要求獲得知識(shí)、了解周?chē)澜?、闡明問(wèn)題和解決問(wèn)題的欲望與動(dòng)機(jī)，與通常所說(shuō)的好奇心、求知欲大致同義。這種內(nèi)驅(qū)力是從求知活動(dòng)本身得到滿足，所以是一種內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。由于有意義學(xué)習(xí)的結(jié)果就是對(duì)學(xué)習(xí)者的一種激勵(lì)，所以?shī)W蘇貝爾認(rèn)為，這是“有意義學(xué)習(xí)中的一種最重要的動(dòng)機(jī)”。例如，兒童生來(lái)就有好奇心，他們?cè)绞遣粩嗵剿髦車(chē)澜?，了解周?chē)澜纾驮绞菑闹械玫綕M足。這種滿足感（作為一種“激勵(lì)”）又會(huì)進(jìn)一步強(qiáng)化他們的求知欲，即增強(qiáng)他們學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力。
自我提高內(nèi)驅(qū)力是指兒童希望通過(guò)獲得好成績(jī)來(lái)提高自己在家庭和學(xué)校中地位的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。隨著年齡增長(zhǎng)，兒童自我意識(shí)增強(qiáng)，他們希望在家庭和學(xué)校集體中受到尊重。這種愿望也可以推動(dòng)兒童努力學(xué)習(xí)，爭(zhēng)取好成績(jī)，以贏得與其成績(jī)相當(dāng)?shù)牡匚弧Ｗ晕姨岣邇?nèi)驅(qū)力強(qiáng)的學(xué)習(xí)者，所追求的不是知識(shí)本身，而是知識(shí)之外的地位滿足（受人敬重、有地位），所以這是一種外在的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。
附屬內(nèi)驅(qū)力是指通過(guò)順從、聽(tīng)話從父母和老師那里得到認(rèn)可，從而獲得派生地位的一種動(dòng)機(jī)。這種動(dòng)機(jī)也不是追求知識(shí)本身，而是追求知識(shí)之外的自尊滿足（家長(zhǎng)和老師認(rèn)可），所以也是一種外在的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。
上述三種不同成分的動(dòng)機(jī)對(duì)每個(gè)人來(lái)說(shuō)都可能具有，但三種成分所占的不同比例，則依年齡、性別、文化、社會(huì)地位和人格特征等因素而定。在童年時(shí)期，附屬內(nèi)驅(qū)力是獲得良好學(xué)業(yè)成績(jī)的主要?jiǎng)訖C(jī)；童年晚期和少年期，附屬內(nèi)驅(qū)力降低，而且從追求家長(zhǎng)認(rèn)可轉(zhuǎn)向同齡伙伴的認(rèn)可；到了青年期和成人，自我提高內(nèi)驅(qū)力則逐漸成為動(dòng)機(jī)的主要成分。前面強(qiáng)調(diào)了內(nèi)在動(dòng)機(jī)（認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力）的重要性，但決不應(yīng)由此貶低外部動(dòng)機(jī)（特別是自我提高內(nèi)驅(qū)力）的作用。在個(gè)人的學(xué)術(shù)生涯和職業(yè)生涯中自我提高內(nèi)驅(qū)力是一種可以長(zhǎng)期起作用的強(qiáng)大動(dòng)機(jī)。這是因?yàn)?，與其他動(dòng)機(jī)相比，這種動(dòng)機(jī)包含更為強(qiáng)烈的情感因素——既有對(duì)成功和隨之而來(lái)的聲譽(yù)鵲起的期盼、渴望與激動(dòng)，又有對(duì)失敗和隨之而來(lái)的地位、自尊喪失的焦慮、不安與恐懼。
由上面關(guān)于“動(dòng)機(jī)理論”（包括動(dòng)機(jī)成分的組成與動(dòng)機(jī)的作用等兩個(gè)方面）的介紹可以看出，奧蘇貝爾確實(shí)對(duì)情感因素在認(rèn)知過(guò)程中的作用與影響作了較深入的研究。如果我們?cè)诮虒W(xué)設(shè)計(jì)或在課件腳本設(shè)計(jì)過(guò)程中能根據(jù)學(xué)習(xí)者的不同年齡特征，有意識(shí)地幫助學(xué)習(xí)者逐步形成與不斷強(qiáng)化上述三種動(dòng)機(jī)并在教學(xué)過(guò)程的不同階段（例如在有意義學(xué)習(xí)發(fā)生、習(xí)得意義保持及知識(shí)提取等階段）恰當(dāng)?shù)乩眠@些動(dòng)機(jī)，那么，由于學(xué)習(xí)過(guò)程中認(rèn)知因素與情感因素能得到較好的配合，所以定將取得更為良好的教學(xué)效果。
4．奧蘇貝爾理論的缺陷
通過(guò)以上分析不難看出，以教師為中心的教學(xué)模式和“傳遞—接受”教學(xué)方式面對(duì)以學(xué)生為中心的教學(xué)模式和“自主發(fā)現(xiàn)”學(xué)習(xí)方式日益擴(kuò)大的影響與沖擊，之所以能巋然不動(dòng)，仍維持其相當(dāng)穩(wěn)固的地位，其最主要的理論支撐就是奧蘇貝爾的“學(xué)與教”理論，即他的“有意義接受學(xué)習(xí)”理論、“動(dòng)機(jī)”理論和他的“先行組織者”教學(xué)策略。
但是，令人遺憾的是，當(dāng)奧蘇貝爾為以教師為中心的傳遞—接受式教學(xué)奠定理論基礎(chǔ)，為“學(xué)與教”理論的發(fā)展作出不可磨滅貢獻(xiàn)的同時(shí)，他也作出了一個(gè)并不科學(xué)的論斷——貶低甚至否定發(fā)現(xiàn)式教學(xué)的重要作用。在缺乏科學(xué)論證的前提下，奧蘇貝爾在其發(fā)表于1968年并于1978年再版的代表性論著《教育心理學(xué)——一種認(rèn)知觀點(diǎn)》一書(shū)中，對(duì)“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”與“發(fā)現(xiàn)教學(xué)法”下了一個(gè)很武斷的結(jié)論[2]：“在實(shí)驗(yàn)室的情境中，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)能使人深入地了解科學(xué)方法，也能導(dǎo)致人為地再發(fā)現(xiàn)已知的命題。……然而在更加典型的課堂教學(xué)情境中，通過(guò)問(wèn)題解決活動(dòng)來(lái)發(fā)現(xiàn)新穎的命題并不是獲得新概念或新知識(shí)的一個(gè)引人注目的特點(diǎn)。……總而言之，發(fā)現(xiàn)教學(xué)法幾乎不能成為一種高效的傳授學(xué)科內(nèi)容的基本方法。”這段話清楚地表明，奧蘇貝爾認(rèn)為“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)” 或“發(fā)現(xiàn)教學(xué)法”只適用于“實(shí)驗(yàn)室情境”（即實(shí)驗(yàn)課）中，而在更加典型的“課堂教學(xué)情境”（即一般的課堂教學(xué)）中則不是一個(gè)引人注目的特點(diǎn)，“幾乎不能成為一種高效的傳授學(xué)科內(nèi)容的基本方法。”考慮到奧蘇貝爾的上述代表性論著再版時(shí)是1978年，當(dāng)時(shí)微型計(jì)算機(jī)剛問(wèn)世不久，還沒(méi)有在教育、教學(xué)過(guò)程中真正發(fā)揮作用，多媒體技術(shù)還沒(méi)有出現(xiàn)，計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)的應(yīng)用還只限于軍事和研究部門(mén)，以計(jì)算機(jī)為基礎(chǔ)的信息技術(shù)對(duì)于開(kāi)發(fā)人類(lèi)智力的重大作用和在教育、教學(xué)領(lǐng)域應(yīng)用的巨大潛能尚未被人們所認(rèn)識(shí)。課堂上除了粉筆、黑板以外，只有幻燈、投影、錄音錄象這類(lèi)視聽(tīng)媒體；這類(lèi)媒體盡管也能作到圖文聲并茂，但缺乏交互性，不能讓學(xué)生主動(dòng)參與，只能作為教師的演示工具，而難以作為學(xué)生自主學(xué)習(xí)、進(jìn)行探索與發(fā)現(xiàn)的認(rèn)知工具。加上缺乏用超文本、超鏈接方式組織起來(lái)的便于學(xué)生瀏覽、查詢的豐富信息資源，所以在當(dāng)時(shí)情況下，發(fā)現(xiàn)式教學(xué)確實(shí)難以實(shí)施。因此，奧蘇貝爾在1978年仍堅(jiān)持上述論斷盡管不恰當(dāng)，卻是可以理解的。而在多媒體和網(wǎng)絡(luò)（特別是國(guó)際互聯(lián)網(wǎng)Internet）已廣泛普及，網(wǎng)上的教學(xué)資源愈來(lái)愈豐富，多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)在教育、教學(xué)領(lǐng)域應(yīng)用的種種優(yōu)越性已日益為人們所認(rèn)識(shí)的今天，如果仍堅(jiān)持奧蘇貝爾的上述觀點(diǎn)那就大錯(cuò)而特錯(cuò)了。如上所述，自進(jìn)入九十年代以來(lái)，隨著多媒體和Internet應(yīng)用的迅猛發(fā)展，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論在西方日漸風(fēng)行。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論主張以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生是信息加工的主體，是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者；認(rèn)為知識(shí)不是由教師灌輸?shù)模怯蓪W(xué)習(xí)者在一定的情境下通過(guò)協(xié)作、討論、交流、互相幫助（包括教師提供的指導(dǎo)與幫助），并借助必要的信息資源主動(dòng)建構(gòu)的。所以“情境創(chuàng)設(shè)”、“協(xié)商會(huì)話”和“信息提供”是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的基本要素。建構(gòu)主義的教學(xué)理論則強(qiáng)調(diào)教師要成為學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義的幫助者、促進(jìn)者，課堂教學(xué)的組織者、指導(dǎo)者，而不是課堂的“主宰”和知識(shí)灌輸者；要求學(xué)生主要通過(guò)自主發(fā)現(xiàn)的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)，換句話說(shuō)，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，“發(fā)現(xiàn)式教學(xué)”是學(xué)生掌握學(xué)科內(nèi)容的最基本方法，也是最重要的一種教學(xué)策略?？梢?jiàn)奧蘇貝爾關(guān)于發(fā)現(xiàn)式教學(xué)的上述論斷是完全違背建構(gòu)主義理論的。建構(gòu)主義之所以能在九十年代風(fēng)行，就是因?yàn)槎嗝襟w和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)（特別是Internet）為建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的實(shí)現(xiàn)提供了最理想的條件；反之，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論，則為實(shí)際體現(xiàn)多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)教學(xué)應(yīng)用優(yōu)越性的以學(xué)生為中心教學(xué)模式提供理論基礎(chǔ)。
四、兩種理論的互補(bǔ)性與新型網(wǎng)絡(luò)教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)
通過(guò)以上分析可以看到，奧蘇貝爾的“有意義接受學(xué)習(xí)”理論、“動(dòng)機(jī)”理論和“先行組織者”教學(xué)策略是以教師為中心教學(xué)模式的主要理論基礎(chǔ)，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論則是以學(xué)生為中心教學(xué)模式的主要理論基礎(chǔ)。如前所述，這兩種教學(xué)模式都有其優(yōu)點(diǎn)與不足。如能將二者結(jié)合起來(lái)，互相取長(zhǎng)補(bǔ)短，優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)則可相得益彰?；?span>Internet的新型網(wǎng)絡(luò)教學(xué)模式正是基于這種考慮而提出的。這種教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)不是別的，就是當(dāng)代最有影響的兩種“學(xué)與教”理論的結(jié)合，也就是上述奧蘇貝爾的“學(xué)與教”理論和建構(gòu)主義的“學(xué)與教”理論二者的結(jié)合。如上所述，建構(gòu)主義理論的突出優(yōu)點(diǎn)是有利于具有創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力的創(chuàng)造型人材的培養(yǎng)；其缺點(diǎn)則是忽視教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮（因而不利于系統(tǒng)知識(shí)的傳授，甚至可能偏離教學(xué)目標(biāo)）和忽視情感因素在學(xué)習(xí)過(guò)程中的作用。通過(guò)上面對(duì)奧蘇貝爾理論的介紹可以看到，它剛好與建構(gòu)主義相反——優(yōu)點(diǎn)是有利于教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮（“有意義接受學(xué)習(xí)”理論和“先行組織者”策略都是建立在充分發(fā)揮教師主導(dǎo)作用的基礎(chǔ)上，否則無(wú)法實(shí)施），并重視情感因素在學(xué)習(xí)過(guò)程中的作用（運(yùn)用奧蘇貝爾的動(dòng)機(jī)理論能較好地控制與引導(dǎo)情感因素，使之在學(xué)習(xí)過(guò)程中能發(fā)揮積極的促進(jìn)作用，而不是相反。）；其突出的缺點(diǎn)則是強(qiáng)調(diào)傳遞－接受式，否定發(fā)現(xiàn)式，在教學(xué)過(guò)程中把學(xué)習(xí)者置于被動(dòng)接受地位，學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性、創(chuàng)造性難以發(fā)揮，因而不利于創(chuàng)新人材的成長(zhǎng)?？梢?jiàn)二者正好優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，由于這種新型的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)模式能兼取兩大理論之所長(zhǎng)并棄其所短，因此，它具有比較科學(xué)而全面的理論基礎(chǔ)，不僅適用于指導(dǎo)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)，也可適用于指導(dǎo)多媒體網(wǎng)絡(luò)環(huán)境的輔助教學(xué)課件腳本的設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)。
參考文獻(xiàn)
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